Статьи — Бонди С

Число произведений, написанных Пушкиным для театра, невелико, но его драмы, как с художественной, так и с идейной стороны, принадлежат к самому значительному в его наследии. Все они (за исключением набросков трагедии о Вадиме Новгородском и комедии об игроке) созданы в период полной зрелости пушкинского творчества — с 1825 по 1835 г.

В законченном виде Пушкин оставил всего пять пьес: «Бориса Годунова» и четыре «маленькие трагедии» (1) . Почти до конца была доведена драма «Русалка» и до половины «Сцены из рыцарских времен». В рукописях остались планы и наброски еще около десятка пьес.

Свои драматические произведения Пушкин писал не для чтения, не как поэмы в диалогической форме, а как театральные пьесы, для постановки на сцене. Он прекрасно знал театр с детства и хорошо различал драмы чисто литературные, то есть такие, все содержание которых, идейное и художественное, полностью воспринимается при чтении, — и произведения, написанные Оля театра, в которых в расчеты автора входит игра актеров, театральное действие, непосредственно воспринимаемые зрителем. Пьесы Байрона Пушкин справедливо считал драматизированными поэмами, произведениями литературными, а не театральными. О драме Байрона «Каин» он писал: «»Каин» имеет одну токмо форму драмы, но его бессвязные сцены и отвлеченные рассуждения в самом деле относятся к роду скептической поэзии «Чильд-Гарольда»» (2) ( «О трагедиях Байрона» ). Точно так же Пушкин отрицал драматический, театральный характер трагедии поэта Хомякова «Ермак». «Идеализированный «Ермак», — писал он, — лирическое произведение пылкого юношеского вдохновения, не есть произведение драматическое» ( «О народной драме и драме «Марфа Посадница»» ).

Сам Пушкин, как и Гоголь, Островский и другие драматурги, писал свои пьесы всегда с расчетом на их театральное, сценическое воплощение (3) , и потому, читая их, мы должны для полного понимания их смысла представлять себе и действия, происходящие на сцене, но не названные Пушкиным (очень скупым на ремарки), и душевные переживания действующих лиц, которые в театральном исполнении актер, внимательно изучивший авторский текст, должен выразить в интонациях, мимике и движениях, и которые в литературном произведении, предназначенном для чтения, описываются поэтом.

Пушкин с раннего детства сочинял пьесы. В семи-восьмилетнем возрасте он разыгрывал перед сестрой придуманную им самим французскую комедию «L’Escamoteur» («Мошенник»), в лицее он писал комедии «Так водится в свете» и «Философ». Все эти произведения не дошли до нас. Самые ранние из сохранившихся драматических набросков Пушкина относятся к 1821 г.

На протяжении творчества Пушкина характер его драматургии несколько раз менялся. В этом жанре яснее, чем во всех остальных, выражалась тесная связь его поэзии с событиями современности и размышлениями поэта на социальные и политические темы.

Творчество Пушкина-драматурга отчетливо делится на четыре этапа, из которых только два средних представлены законченными произведениями.

К первому этапу (1821—1822) относятся планы и отрывки двух пьес — «Вадим» и «Игрок» («Скажи, какой судьбой друг другу мы попались. »). Это была эпоха расцвета романтизма в творчестве Пушкина и в то же время высший подъем его революционных настроений. В эти годы, в Кишиневе, в Каменке, он постоянно общался с членами Южного общества декабристов, с Владимиром Раевским, Охотниковым, Пестелем и др. Можно думать, что под влиянием этого общения с революционными деятелями Пушкин, который в своих романтических поэмах обычно не затрагивал непосредственно политических и социальных тем, задумал написать историческую трагедию о народном восстании и антикрепостническую комедию. Театр — сильнее воздействующий на зрителей, чем литература на читателей, — казался ему наиболее подходящей формой для осуществления задач политической агитации, которой требовали тогда от искусства декабристы. Однако Пушкин не осуществил этих своих замыслов и оставил их в самом начале. Темы и образы «Вадима» он начал было разрабатывать в форме поэмы, но и ее не закончил.

Насколько можно судить по оставшимся отрывкам текста и планам «Вадима» и «Игрока», драматургия Пушкина па первом этапе имела вполне традиционный характер. Комедия об игроке по форме, по языку похожа на многочисленные стихотворные комедии начала XIX в., трагедия о Вадиме и восстании новгородцев против варяжского князя Рюрика близка к декабристским трагедиям на гражданские темы, где при общей романтической их установке сохранялся ряд черт классицизма (таковы трагедии Кюхельбекера, Катенина). Отказавшись от «единства времени и места» классической драмы, и Пушкин сохранил свойственный классицизму патетический, декламационный тон речей, обращаемых не столько к партнеру, сколько к зрителям, и традиционную форму стиха: попарно рифмованный шестистопный ямб.

Игра – как одна из важных форм логопедического воздействия при работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

На тему: «Игра – как одна из важных форм логопедического воздействия при работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».

Введение

Одним из важнейших направлений коррекционного обучения является дидактическая игра, она помогает в работе логопедов по обучению чтению и формированию понятий о лексико-грамматических средствах языка, а также навыков словообразования у детей с ОНР. В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности. Дидактическая игра занимает важное место на занятиях не только с логопедами, но и с педагогами, и с родителями. Дидактические игры подбираются в соответствии с процессами и уровнями нарушений речевой деятельности у детей дошкольников с ОНР.

В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности.

Игры помогают специалистам детских образовательных учреждений коррекционного типа, а также родителям дошкольников для самостоятельных занятий с детьми.

Известно, что даже элементы ОНР могут в той или иной степени оказывать отрицательное влияние на способность ребенка приобретать новые знания, умения и навыки.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего общения и воспитания.

Эти задачи решаются с помощью игры – как формы логопедического воздействия.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

Важным моментом при подготовке к школе такого ребенка становится выбор методов обучения.

Самый эффективный метод – использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в тоже время – основного вида деятельности старшего дошкольника.

Таким образом, у дидактической игры две цели: одна их них – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Объект: дети старшего дошкольного возраста.

Предмет: коррекционная работа по предупреждению лексических нарушений у детей старшего дошкольного возраста.

Цель : изучить и обосновать изложенные в работе игровые методы коррекционной работы по предупреждению нарушений лексического строя речи у дошкольников с ОНР.

Гипотеза: если использовать дидактические игры в целях предупреждения нарушений лексической стороны речи с детьми с ОНР, то повысится уровень лексической стороны речи у детей с ОНР.

изучить научную литературу;

выявить влияние игры на результат коррекционной работы;

проанализировать результаты обследования лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

разработать методические рекомендации и советы родителям.

Практическая значимость: изложенные в работе игровые методы, могут быть использованы воспитателями речевых групп, родителями, и логопедами ДОУ.

1. Виды игр


1.1 Дидактические игры в педагогических системах

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания к обучению детей, которая сложилась в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место.

Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком.

Фридрих Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми дошколятами. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, цилиндрами, шнурочками и т.д.), расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные присказки, написанные Ф. Фребелем и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игр. Эти же стихи, музыкально-ритмические разминки, используются логопедами и являются ведущим логопедическим воздействием. И находят эмоциональный отклик у детей, которые благодаря этим стихам, прибауткам, совершенствуют речь, решается и ряд других задач, связанных с нарушениями речи. И дети с помощью игры обучаются. Сам Ф. Фребель, его ученики и последователи сначала в Германии, а затем и в других странах высоко оценивали предложенную им систему дидактических игр [25].

Также известна и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Монтессори. По определению места игры в образовательном процессе детского сада Монтессори близка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра» не оказывающая влияния на развитие ребенка.

Монтессори создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания, что по её мнению основу обучения составляет основу обучения ребенка. Это такие материалы как клавишные доски, рамки с застежками, кубы вкладыши, они устроены так, что ребенок может самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, упражняя свою активность. Развивается мелкая мускулатура рук, что является важным для коррекционного обучения.

Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е.И. Тихеева выделила новый подход к играм. По её мнению они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, трудом.

Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е.И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность.

Обучающие задачи в этих играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка.

Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи (обогащение словаря), описание предметов, составление загадок.

Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые используются воспитателями, логопедами (парные картинки, мозаики) [25].

В педагогике система дидактических игр создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер; А.П. Усова; В.Н. Аванесова и др.

В последнее время поиски ученых идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительный процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив дети становятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы называют эти игры развивающими.

Урок–исследование по теме «Предложение с прямой речью»

Цели:

  • Повторить изученное об обстоятельствах, закрепить умение детей находить обстоятельства в тексте, определять их разряд.
  • Познакомить детей с новым видом предложений – предложениями с прямой речью. Учить записать предложения с прямой речью, отличать их от других предложений.
  • Продолжить работу над предложениями как синтаксической единицей русского языка.

Ход урока

Учитель: Сегодня на уроке мы узнаем новые для нас правила русского языка, повторим ранее изученные, а помогут нам в этом сказки вашего любимого поэта А.С.Пушкина. А еще сегодня мы будем делать следующее:

а) здесь вы побываете корректорами;
б) здесь вы перенесетесь в старину;
в) здесь вы станете писателями.

– Откроете еще один секрет русского языка. Будьте внимательны:

У лукоморья дуб зеленый,
Златая цепь на дубе том.
И днем и ночью кот ученый
Все ходит по цепи кругом ;
Идет направо – песнь заводит,
Налево – сказку говорит.
Там чудеса: там леший бродит,
Русалка на ветвях сидит.
В темнице там царевна тужит,
А бурый волк ей верно служит;
Там царь Кощей над златом чахнет;
Там русский дух… там Русью пахнет.

Это пролог к поэме “Руслан и Людмила”. Ваша задача – найти в этом отрывке обстоятельства. Возьмите листочки у себя на партах, подчеркните обстоятельства. Работаем парами. Время – 1 минута.

На какие 3 группы можно разделить данные обстоятельства, догадались? Запишите в тетрадях эти группы. Кто затрудняется это сделать сразу, у вас есть карточки – помощь 1, 2, 3. На полях укажите, какой карточкой вы пользовались.

Определи, что обозначают найденные обстоятельства.

Карточка-помощь № 2
Распредели обстоятельства в группы:
обстоятельства места обстоятельства времени обстоятельства образа действия
Карточка-помощь № 3
Запиши обстоятельства в группы:
обстоятельства места обстоятельства времени обстоятельства образа действия
Где?
Куда?
Когда?
Как долго?
Как?
Каким образом?
  1. Обстоятельства места: у лукоморья, на дубе, по цепи, направо, налево, там, на ветвях, в темнице.
  2. Обстоятельства времени: днем, ночью.
  3. Обстоятельства образа действия: кругом, верно.

Посмотрите на доску, здесь загадка № 2:

Приплыла к нему рыбка, спросила:
“Чего тебе надобно, старче?”
Ей с поклоном старик отвечает:
“Смилуйся, государыня рыбка”.
(“Сказка о рыбаке и рыбке”)

Обратите внимание на запись и построение предложения. Что нового увидели в оформлении предложения? (Есть кавычки, слова автора, слова рыбки, слова старика, слово “старче”.) Прочитайте первое предложение. Из скольких частей оно состоит? (Из 2.) Из каких? (Слова автора, слова рыбки.) Такие предложения называются предложениями с прямой речью. Это и есть главная тема нашего сегодняшнего урока.

А наша задача, цель урока – учиться правильно записывать такие предложения; научиться отличать предложения с прямой речью от других предложений.

– Чьи это слова: “Чего тебе надобно, старче?” (Слова рыбки.)

– Как вы это узнали? (Есть слова, которые это указывают: “приплыла рыбка, спросила”- слова автора.)

– Где стоят слова автора? (В начале предложения.)

– А прямая речь? Как оформлена прямая речь? (Заключена в кавычки; пишется с большой буквы; после слов автора – двоеточие.)

– Ребята, а что это за слово “старче”? (Старик – устаревшее уважительное обращение к старому человеку.)

Раньше в древнерусском языке, помимо известных вам падежей, был еще один, он назывался звательный. Как вы думаете, почему такое название? (Звать кого-либо.) Слово “старче” в данном случае стоит в звательном падеже.

Но сейчас такого падежа нет, а когда мы зовем кого-либо, спрашиваем, обращаемся к кому-либо, это называется обращением (не является членом предложения).

Обратите внимание, как на письме выделяется обращение.(Запятыми, если оно в середине предложения. Чего, старче, тебе надобно?)

Кто сможет сам разобрать второе предложение? (слова автора, прямая речь, обращение.)

Давайте обобщим, что же мы узнали о предложениях с прямой речью?

  1. Две части (слова автора, прямая речь).
  2. Прямая речь пишется всегда с большой буквы, где бы ни стояла.
  3. Заключается в кавычки.
  4. После слов автора – двоеточие.

Мы с вами пользуемся разными схемами записи предложений. А вот такие схемы принято использовать для записи предложений с прямой речью.(Показ схем на магнитной доске.) Удивлены, как много схем? Да, столько вариантов записи предложений с прямой речью. Мы с вами пока рассмотрим только некоторые. Где наши варианты?

А сейчас нас ждет новая встреча.

“Мы объехали весь свет;
За морем житье не худо,
В свете ж вот такое чудо”.

Согласны ли вы с тем, как записано предложение? Правомерна ли здесь постановка кавычек? (Нет, так как отсутствуют слова автора.) Исправьте ошибку. Помните слова автора?

Запись в тетради, один человек исправляет на доске.

А теперь посмотрим, какие глаголы вводят прямую речь. (Спросила, отвечает, сказала.) Такие глаголы принято называть глаголами говорения.

Но бывает так, что некоторые люди только используют в речи один глагол: сказала, сказала… говорила, говорила… Это обедняет речь.

Чтобы у нас с вами этого не произошло, давайте продолжим этот ряд синонимами. Самостоятельная работа детей. (Сказала, вымолвила, поинтересовалась, произнесла, прошептала). Проверка и дописывание.

Составим с одним – двумя этими глаголами свои предложения (можно в сказочной форме) или вспомним из произведений А.С. Пушкина. (Проверка.)

А теперь еще две сказки, узнали, какие?

И вопрос свой задала я ль на свете всех милее, всех румяней и белее?

Балда мыслит этого провести не шутка!

Вот из моря вылез старый Бес и спросил зачем ты Балда к нам залез.

Ясный месяц продолжал погоди, об ней, быть может, ветер знает.

Дети называют сказки. Расставьте знаки препинания. Пользуйтесь схемами.

Первый вариант – “Сказка о мертвой царевне”, второй вариант- “Сказка о попе и работнике его Балде”. Проверка на доске, расстановка знаков с объяснением.

Постепенно мы добрались до последней сказки.

Воевода говорит, что петушок опять кричит.

Из какой сказки эти строки? (“Сказка о золотом петушке”.)

А вот это предложение называется предложением с косвенной речью. Чем оно отличается от предложений с прямой речью? (По смыслу – речь уже в искаженном виде, не дословно передана. По знакам препинания – записана в форме сложного предложения.)

Косвенная речь передает содержание чужого высказывания (т.е. общий смысл), но не воспроизводит его дословно. Записывается в форме сложно-подчиненного предложения.

Запишите данное предложение.

Что вы о нем можете сказать, дайте характеристику. (Повествовательное, невосклицательное, сложноподчиненное, первая часть – нераспространенное, вторая часть – распространенное, так как есть второстепенный член – обстоятельства образа действия.)

__________ =========== , что ____________ ============

А теперь запишите это предложение, как у А.С.Пушкина, то есть как предложение с прямой речью. Запись в тетрадях, исправление на доске.

Наш урок подошел к концу.

Что вы хотите сказать об уроке?

Что особенно понравилось?

Что бы вы изменили?

Кому понравилось, как он работал?

Кто считает, что работал не в меру своих сил?

Дома: выпишите 4-5 предложений с прямой речью из сказок А.С.Пушкина и запишите к ним схемы.

Оно должно быть 5 предложений с прямой речью из сказок и стихов Пушкина

История отечественной детской литературы: XIX век

Тенденции развития детской литературы в XIX веке

XIX век занимает особое место в истории русской литературы: это время её высочайшего взлёта, время зарождения новых литературных направлений, появления ярких имён и создания фундаментальных произведений. В основе же всех литературных процессов XIX века лежит новый взгляд на человека, новое понимание его природы. Человек отныне рассматривается не просто как разумное существо, но как многогранная личность. Он не только способен к осмыслению того, что происходит в окружающем мире, он также чувствует, переживает, действует, то есть осваивает реальность не только лишь с помощью разума. Впервые в это время предметом художественного изображения в литературе становится сфера чувств, впервые жизнь человека осознаётся в связи с жизнью общества. Новые подходы к пониманию человеческой личности нашли своё отражение и в литературе, адресованной детям. «Становление детской литературы как художественного явления, — пишет Л. В. Долженко, — приходится на первую половину XIX века и связано с признанием того, что в психологии ребёнка преобладает эмоциональная сфера». Поэтому детская литература ставит перед собой новые задачи: отныне она обращается не только к разуму маленького читателя, но и к его чувствам. Меняется само представление о читателе, он рассматривается уже не только как объект воспитания, но и как формирующаяся личность, а потому открытое поучение постепенно отходит на второй план. Начинается осмысление особенностей детской психологии, предпринимаются попытки понять, как ребёнок познаёт мир, каков круг его интересов, что близко его сердцу и способно вызвать сочувствие, а что, напротив, вызывает протест и неприятие.

Неудивительно, что создатели первых по-настоящему художественных произведений для детей обращаются к устному народному творчеству, произведения которого начинают собирать и серьёзно изучать именно в XIX в. Мы уже отмечали, насколько тематика и поэтика народных сказок отвечает особенностям детского сознания. Не случайно огромным успехом у маленьких читателей пользовалась сказка П. П. Ершова «Конёк-горбунок» (1834 г.). Это яркий пример литературной импровизации на фольклорные темы: знакомый сюжет подан в новой, стихотворной форме, пересказан живым образным языком. И герои, и композиция, и поэтика — всё это восходит к народным сказкам об удачливом Иванушке-дурачке и его чудесных помощниках. В то же время и сюжет, и образы главных героев переосмыслены, сказка наполнена живым юмором, и, развлекая своего читателя, одновременно формирует представление об этических нормах. Однако для этого используется не прямое назидание, а более тонкие способы: отрицательные персонажи изображаются иронически, образы положительных героев вызывают сочувствие.

В 30-е годы XIX века выходят в свет и сказки А. С. Пушкина, ставшие позже классикой жанра литературной сказки, тогда же великий поэт формулирует знаменитое «Сказка ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок!».

В середине XIX в. намечается ещё одна тенденция развития детской литературы: её героями становятся сами дети, а писатели обращаются к осмыслению внутренней жизни маленького человека и утверждают самоценность личности ребёнка. Впервые тема детства звучит по-новому в одноимённой повести Л. Н. Толстого, а её исследование продолжает С. Т. Аксаков в повести «Детские годы Багрова-внука». В целом детская литература в XIX в. развивается параллельно с развитием представлений о личности ребёнка и его психологии, и к концу века она окончательно оформляется как самостоятельное явление, обладающее уникальной художественной и культурной ценностью.

А. С. Пушкин и детская литература

Сегодня поэзия и проза А. С. Пушкина воспринимается как неотъемлемая часть круга детского чтения, с произведениями великого поэта читатели знакомятся едва ли не в самом раннем возрасте, они включены в школьную программу и сопровождают юного читателя в течение многих лет его взросления. Между тем изначально его стихотворения, повести, сказки не были написаны специально для детей и не рассматривались как произведения детской литературы. В то же время трудно переоценить значение пушкинских творений для формирующейся личности: они открывают маленькому читателю огромный мир человеческих мыслей, чувств, переживаний, приобщают его к общечеловеческим культурным ценностям и богатству родного языка. Анна Ахматова в статье «Пушкин и дети» пишет: «Стихи Пушкина дарили детям русский язык в самом совершенном его великолепии, язык, который они, может быть, никогда больше не услышат и на котором не будут говорить, но который всё равно будет при них как вечная драгоценность». С середины XIX века предпринимались попытки составить сборники произведений Пушкина, ориентированные на юношество, но первое издание непосредственно для детей появилось только в начале ХХ века: в 1913 г. в Петербурге вышла в свет книга, которая так и называлась — «Пушкин для детей». Составители включили в неё около ста произведений: стихотворения, сказки, отрывки из поэм, повестей, пьес, отобрав из огромного пушкинского наследия то, что доступно и важно для детей среднего возраста.

Первыми в круг детского чтения, как правило, входят сказки Пушкина, а нередко знакомство со сказочным миром поэта начинается с пролога к поэме «Руслан и Людмила» «У лукоморья дуб зелёный…». Небольшое художественное пространство этого пролога вмещает в себя множество мотивов и образов народных сказок, воссоздавая атмосферу их волшебного мира. Сказки Пушкина также имеют фольклорную основу, но воспринимаются уже как совершенно оригинальные авторские произведения. За традиционной сказочной поэтикой скрыты социальные и психологические коллизии, очевидно, что Пушкин обращается к сказке прежде всего как к жанру, сохраняющему определённые этические ценности и нравственные идеалы. Создавая образы сказочных героев, поэт исследует природу человека, ищет в ней то, что остаётся вечным и неизменным во все времена, то, на чём держится мир и человек. Таким образом, эти сказки двухадресны: занимательный сюжет, отточенный стиль, яркая образность и богатство рифм делают их доступными и интересными для детей, а их философское содержание адресовано взрослым. В целом же сказки, как и все произведения Пушкина, имеют вневозрастную и вневременную ценность, а юному читателю преподносят первые уроки нравственности.

Чуть позже дети знакомятся с образцами пушкинской лирики. Это стихотворения самой разнообразной тематики: о природе, о дружбе и любви, об истории Родины и т.д. Так же, как и сказки, стихи великого поэта становятся частью той языковой среды, в которой формируется речь и сознание подрастающего человека. Часто это происходит незаметно для него самого, но эти стихи легко запоминаются и остаются в памяти едва ли не на всю жизнь, незримым образом определяя весь духовный строй личности, ведь именно Пушкин считается создателем современного русского литературного языка, языка, на котором говорит современный образованный человек.

А произведения Пушкина сопровождают своего читателя и дальше: взрослея, он знакомится с пушкинской прозой и драматургией, романом в стихах «Евгений Онегин» и поэмами. Так, не будучи детским поэтом, Пушкин создал целостный мир, без которого уже нельзя представить себе отечественную детскую литературу.

Художественная проза о детях и для детей

Во второй половине XIX века писатели обращаются непосредственно к исследованию особенностей детского сознания и создают произведения не только для детей, но и о детях. В повести Л. Н. Толстого «Детство» предметом изображения становится внутренняя жизнь ребёнка, его чувства, мысли, переживания. Здесь Толстой рассматривает маленького человека не как объект воспитания, но как самостоятельную личность со своим миром эмоций. Именно это нужно учитывать при обучении, оно должно прежде всего затрагивать эмоциональную сферу, только тогда можно достичь желаемого результата. К сожалению, нельзя сказать, что эти теоретические выводы воплощены в произведениях Толстого, обращённых непосредственно к детям. Его детские рассказы явно дидактичны, они едва ли не напрямую указывают: вот так поступать хорошо, а вот так нехорошо. С одной стороны, эти произведения очень лаконичны, в основе каждого рассказа — незамысловатый сюжет, что облегчает их восприятие, но с другой стороны, эстетическое начало в них настолько сведено к минимуму, что они не дают богатой пищи уму и воображению читателя.

Другую попытку рассказать ребёнку о нём самом предпринял С. Т. Аксаков в повести «Детские годы Багрова-внука». Предметом изображения здесь становится самое раннее детство, и этот мир Аксаков показывает изнутри — его повесть автобиографична. Он пытается передать особенности восприятия маленького ребёнка, чьи представления о мире ещё нестройны и разрозненны, зато чувства и переживания уже очень сильны. Он воспроизводит самые разные состояния своего героя, подчёркивая богатство и ценность эмоциональной жизни ребёнка. И всё же эта повесть остаётся скорее психологическим исследованием, чем произведением детской литературы: она вряд ли доступна ровесникам маленького героя, так как способность к самоанализу развивается скорее в подростковом возрасте.

В целом рассмотренные произведения Л. Толстого и Аксакова отражают новый подход к личности ребёнка и ценны прежде всего как теоретическая основа для художественных произведений детской литературы.

Автор статьи — филолог Валерия Здир.
Опубликовано 29 марта 2006 г.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: